在兒童戶外拓展情境教育的探索過程中，中華民族的文化給予我的研究以可貴的理論滋養，特別是“意境說”，讓我從中得到極大的啟發。一千多年前劉勰的《文心雕龍》，以及近代學者王國維的《人間詞話》，可謂“意境說”的精典，是中國民族文化的瑰寶，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。研讀它，不得不為其內容的豐厚，思想的深邃而震撼。“意境說”雖然原本是文學創作的理論，但我卻覺得可“借古人之境界為我之境界”。我覺得一切生動的情境無不為我、為兒童所設。
在這幾年中與兒童朝夕相處中，我感悟到兒童是有情之人；兒童生來有愛之人；更為重要的是兒童潛在著智慧。古代教育先哲指出：對于兒童必須順其天性而育之。而我從“意境說”中概括出的“真、美、情、思”正是*的借鑒。
當然，世界先進的教育理論也給我很好的啟示。例如美國杜威的兒童中心論學說；美國教育家比格所寫的《學習的基本理論與教學實踐》中“心理場”理論；日本教育家木村久一的《早期教育與天才》、英國的課程理論我都從中得到很好的啟示，尤其是前蘇聯蘇霍姆林斯基的論著給我更大的影響。對這些理論，我都注意兼收并蓄。
古為今用，洋為中用，古今文化的傳承，東西方文化的交融，才使我的研究不斷地豐富起來。從情境教學的探索，到情境教育以及在此過程中所誕生的情境課程，一步步發展并構建了較為完整的理論體系及操作體系，這都與東西方文化的影響和啟迪是分不開的。
“情境”如今已成為世界的話語，一切知識產生于情境，最終又運用到情境中，這已是不爭的事實。在今天的論壇上，我將自己探索的中國式的情境教育的建構及其主要特質作簡要的介紹，向各位領導及家長請教。
*、情境教育講究“真”，給兒童一個真實的世界
讓符號學習與多彩生活鏈接
情境教學在起步階段就受到“意境說”的影響。
當課堂是封閉的，課堂上沒有形象，沒有情感，沒有生氣。課堂切斷了兒童情感與智慧的源頭，符號認知與生活之間斷裂了，這就像一片干涸的土地，一片沒有詩意、沒有情感的荒漠，智慧的種子在這兒沒法萌芽。
劉勰在他的《文心雕龍》中指出：“情以物遷，辭以情發。”也就是說，客觀世界會影響人的情感變化，情感會觸動語辭的萌發。我想，語文是生活的寫照，是典型化了的生活。怎能以封閉的課堂束縛兒童，使他們在枯竭的斷流中學習知識呢？那就根本談不上學好知識。
于是，帶領孩子走出封閉的課堂，投入大自然的懷抱，走進社會生活五彩紛呈的畫面中。在田野上孩子們像小鳥飛出籠子，貪婪地呼吸著廣闊天地里清新的空氣。于是小河旁、田埂上、樹叢里都留下了我和孩子們的身影。他們睜大了眼睛看著這美妙無窮的世界。那飄忽的
春雨，使他們感受到古詩中“春雨潤物細無聲”的境界；夏日雷鳴閃電的威力，讓他們思考大自然驟然變化的因果關系；秋夜我帶他們去看月亮，閃爍的星星、銀盤般的月亮又引起了他們許多奇妙的遐想??我以為日月星辰、春夏秋冬、冰霧雷電，還有美麗如畫的山川田野、千姿百態的花草樹木，光怪陸離的鳥獸蟲魚，連同當今社會生活中鮮活的生活畫面、昔日的人文景觀，那都是大自然和社會早就為孩子們編寫的最生動的教材。他們徜徉其中，流連忘返。
在這開放而真實的情境中，主人公就是兒童，他們在其中觀察、思考、交流、表達、操作、游戲。一次次情境的觀察與感受，在孩子記憶屏上留下了繁多的生動映象。這為孩子的想象與思維活動提供了極其豐富的材料，使他們有可能去組合、去創造新的形象。
記得那是一個金色的秋天，我帶著二年級的孩子到野外去上觀察說話課。孩子們仔細地觀察桂花。桂花的美吸引著孩子們，他們快樂地觀察著，思考著，描述著。
觀察活動結束，他們愛憐地把落在樹下的桂花撿起來，一朵，一朵，聚在小小的手掌中。我知道“美”總是會激起兒童的“愛”，小小的桂花成了孩子心目中美的精靈。他們不約而同把手上的桂花，放到我的大手中。我雙手捧著，原本最輕不過的小桂花瞬間變得那樣沉甸甸的了。
孩子的真情催生了我的智慧。我立刻想到富有幻想的童話，于是我雙手捧著桂花連忙把孩子帶到草地上，請一位女同學走到圓圈中扮桂花姑娘。我走到她身邊，把桂花輕輕灑落在她的頭上、發辮上，衣服上。在孩子的眼前，她儼然成了真的“桂花姑娘”了。我讓大家坐在草地上一起來編織“桂花姑娘”的童話。
涼風習習，時時飄來陣陣桂花的甜香，此景此情構成了*的創造情境，孩子們身心俱適，一對對想象的翅膀悄然扇動——
一個孩子開了頭，他很認真地說：“我想，桂花姑娘原是個窮人家的孩子”。我覺得這開頭挺有感情色彩，就順著孩子的思路啟發：“你想得很好，那后來呢？”
孩子們很動情地想著，說：“桂花姑娘長得很美。有一天，一個壞蛋帶了一伙人把桂花姑娘搶走了。”
一個男孩接著說：“桂花姑娘到了壞蛋家，受盡折磨，她絕不受壞蛋的氣，她決定逃跑。”
故事被編得情節曲折。
于是有個女孩子深情地說：“那是一個有月亮的晚上，桂花姑娘等壞蛋睡了，她悄悄地開了后門逃走了。”
桂花姑娘能否逃出虎穴呢？
沉默片刻，有個孩子說：“這時好心的風伯伯來幫助桂花姑娘。”
我聽到了這兒，不能不為孩子想象的奇特而驚喜。我想，風伯伯來幫助，那桂花姑娘就會飛起來了！
果不出我所料，孩子把他們自己編織的童話推向了高潮。一個男孩忽閃著眼睛，說：“桂花姑娘拽著風伯伯從地上飛起來了，她一直飛到月亮上去了??”孩子們的心也跟著飛起來。
嫦娥奔月的神話在孩子們的口頭創作中獲得了新的創意。教學到此并沒有結束，兒童的情感讓故事有了頗有寓意的結局：
有孩子說：“桂花姑娘在月亮上思念人間，就灑落下金色的桂花的種子，從此以后，大地上便有了桂花樹。”
“為了不被壞蛋發現，開出一朵朵金黃色的小花，躲在綠葉下”??
孩子神話般的想象罩上情感的光環。他們靜靜地坐在草地上，久久不愿離去，大家在這創造美的詩情畫意中一起體驗著創造的快樂。
以上講的，只是眾多戶外拓展課例中的一個。情境的觀察，不僅為兒童提供思維和想象的材料，而且這對處于生命早期兒童敏銳的感受能力的培養，滿足對周圍世界認識的強烈欲望都是十分有意義的。
開放的情境讓課堂與思維的源泉、語言的源泉相通，進而豐富了課堂教學，兒童的經驗得到充分的利用，他們寫出了很精彩的習作。
正如知名學者魯潔教授評述的那樣：兒童進入學校以后，他實際上進入一個抽象的符號化的世界。而那個世界本身它是從生活中來的，但是他們回不去了。那么到底怎么去解決？這是一個難題，綜合性的難題。李老師做的研究就是在探索這樣一條途徑，她的情境讓她尋找到一個中間的東西，使符號的認知能夠與生活連接起來。
二、情境教育追求“美”，給兒童帶來審美愉悅
在熏陶感染中產生主動學習的“力”
開放的情境讓孩子身心得到釋放，戶外拓展教學的成功讓我發現了美的無可比擬的功效，引起了我新的思考。我聯想到“意境說”中劉勰從“美物”到“美文”，王國維的“外物美”到“內修美”，講究的便是一個“美”字。“意境說”對“美”的反復的褒揚，影響著我在情境教學初期就去追求語文教學的“美”。正如哲人所說：“美的發現的前提是追求。”小學語文本身是美的，展示了一個真、善、美的世界，有形亦有情。我認為，小學語文教學不僅要為兒童切實打好基礎，而且在其間受到人文熏陶，進一步培養兒童的高級審美情感，但從何著手呢？
于是，我想到美學，想到藝術，借鑒邊緣學科思考，拓寬了我的思路。我深知，藝術是最形象，最富美感，最生動的文化。兒童的審美教育是從感受美開始的，進而才是對美的理解和借鑒，以至去創造美。
